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China Perspective Issues
CRITIQUES DE LIVRES
Éducation confucéenne et utopisme : le mouvement de lecture des classiques et son potentiel de changement social
Introduction : la lecture des classiques et la dimension utopique des mouvements sociaux
Dans la Chine impériale, l’étude des classiques confucéens était au cœur de l’éducation des jeunes hommes souhaitant poursuivre une carrière dans la fonction publique (Lee 2000 : 21, 47 ; Chen 2009 : 191-3). Au début des années 2000, la lecture des classiques a fait son retour dans les « salles d’étude » (xuetang 學堂) et les « académies » (shuyuan 書院), en particulier dans les grandes villes telles que Pékin, Shanghai, Shenzhen, Chengdu, Xiamen et Canton[1]. Ces établissements éducatifs, en tant que « structures traditionnelles réactivées » (Billioud et Thoraval 2007 : 15 ; Billioud et Thoraval 2015 : 86), ont été souvent classés dans la catégorie générique des « écoles traditionnelles privées » (sishu 私塾). L’« éducation par la lecture des classiques » (dujing jiaoyu 讀經教育) puise dans les pensées et principes édictés par les grands maîtres de la Chine antique : un mode de vie simple consacré à l’apprentissage et la formation d’un bon caractère. Pour ce type d’éducation, il s’agit avant tout d’atteindre le modèle d’intégrité et de vertu de l’homme de bien (junzi 君子) (Billioud et Thoraval 2015 : 43, 86) capable de transformer la société chinoise et de l’emmener vers un avenir meilleur. Plusieurs voix ont critiqué la lecture des classiques, la considérant comme une approche pédagogique obsolète (Cao 2012 : 19). On dit parfois des parents qui envoient leurs enfants dans des salles d’étude ou des académies qu’ils fuient l’enseignement public pour se réfugier dans un « paradis caché de paix et de prospérité » ou un « paradis imaginaire » (shi wai tao yuan 世外桃源) (Cao 2012 : 19 ; Young Literator 2014 : 22-3) construit exclusivement sur la pensée confucéenne et isolé du monde extérieur. L’éducation prise dans un tel étau ne permettrait pas de préparer les enfants à l’enseignement supérieur, et à la vie de manière générale (Cao 2012 : 19-20). Le terme « utopie » est utilisé dans ce contexte pour exprimer le décalage fondamental entre le monde d’aujourd’hui et des établissements scolaires d’un autre temps (Cao 2012 : 19). L’utopie est utilisée ici comme un trope ou une image de pensée pour illustrer le point de vue de la critique. La recherche sociologique et historique, cependant, utilise l’utopie comme une catégorie analytique pour expliquer plus profondément ce décalage perceptible en surface : L’utopie est un discours en deux parties contradictoires. Il s’agit avant tout d’un récit sur la discontinuité. C’est un récit à travers lequel des hommes et des femmes imaginent un acte radical de disjonction, permettant aux individus, agissant librement et de concert avec d’autres, de réaliser le potentiel créatif réprimé par nos modes de vie contemporains. Par ailleurs, le récit étant écrit par des hommes et des femmes enracinés dans des situations et un langage contemporains, il montre inévitablement où ils sont, même s’il décrit où ils veulent aller (Winter 2006 : 3). La pensée utopique émerge des discontinuités du passé et des moments de perte : le manque et le vide y sont contrebalancés par des imaginaires riches (Bregnbæk et Bunkenborg 2017 : 1). Cela peut conduire soit à la fuite, soit au militantisme. Lorsque les utopies sont construites pour échapper au présent, dans un pur mécanisme d’adaptation à quelque chose de désagréable, elles détournent les individus de leur situation actuelle et ne sont donc pas constructives pour le changement (Martell 2018 : 440). En revanche, les utopies qui expérimentent avec le présent et visent à créer des alternatives aux conditions matérielles existantes entretiennent une relation avec la réalité matérielle, et peuvent instiguer le changement social (ibid. : 442). Ces « utopies actuelles » (ibid. : 437) forment des plans concrets qui peuvent être testés et qui créent ainsi un savoir expérientiel sur les alternatives possibles. Elles ne reposent pas sur des intérêts individuels, mais génèrent plutôt des espoirs et des idéaux partagés au niveau sociétal (ibid. : 436). Dans leur dialogue critique avec le présent, elles supposent des progrès futurs et appellent à un changement nécessaire (Kenyon 1982 : 129, 149). Elles impliquent enfin une rétrospective critique des évolutions historiques qui ont conduit à la situation actuelle. Cet article soutient que le mouvement actuel de lecture des classiques en Chine continentale est nourri par cet utopisme actif. Dans Gilgan (2020), l’auteure utilise la notion de mouvement utopique ancré (grounded utopian movement) pour décrire le mouvement de lecture des classiques à partir de l’analyse par théorie ancrée dans des données de recherche. Il s’agit du premier effort de classification du mouvement en lui-même ; les études précédentes n’ayant exploré que son militantisme en vue de la poursuite d’un agenda commun (Billioud 2018 : 3, note 6 ; Billioud et Thoraval 2015 : 13). La théorie des mouvements utopiques ancrés permet d’expliquer les mouvements nés dans des conditions d’oppression et de coercition (par exemple ceux générés par une domination étrangère directe) qui menacent des groupes, des personnes ou des communautés, et qui font naître un désir de lieu idéal où cette oppression n’existe pas (Price, Nonini et Fox Tree 2008 : 134). La tradition et les coutumes anciennes sont utilisées comme ressources pour créer ce lieu idéal ainsi qu’une nouvelle identité fondée sur la tradition. Dans la pratique spatiale concrète, les éducateurs et les parents incarnent les valeurs du passé, accomplissent des rituels inspirés de la tradition et ajustent leurs modes de vie en fonction de leurs connaissances historiques ; ils fondent leurs espoirs sur la tradition (éducative) confucéenne pour construire la société chinoise de demain. Leurs actions se muent ainsi en une quête d’avenir idéal. Un autre aspect du mouvement de lecture des classiques n’a pas encore été abordé : son potentiel de changement. Il convient de l’évaluer à partir de la structure sociopolitique spécifique de la Chine. Pour approfondir l’analyse de Gilgan (2020), cet article se réfère à la théorie de la sphère civile et soutient que les réseaux d’individus et l’informalité caractéristiques du mouvement de lecture des classiques, qui impliquent une absence d’autorité étatique, créent l’espace nécessaire pour agir différemment et mettre en œuvre des alternatives dans un espace interindividuel. Par conséquent, cette étude attribue l’agentivité du changement non pas aux enfants des centres d’étude des classiques (comme dans la vision de l’avenir portée par les éducateurs) mais plutôt aux adultes qui promeuvent cette éducation, quoique dans des types spécifiques d’établissements. Cet article se fonde sur les données recueillies par le biais d’entretiens semi-directifs avec des parents, des enseignants et des directeurs de 21 salles d’étude et académies à temps plein ; l’observation participante pendant une recherche ethnographique de terrain menée entre octobre 2015 et juillet 2016 dans dix villes chinoises (Pékin, Chengdu, Fuzhou, Canton, Qufu, Shanghai, Shenzhen, Suzhou, Taishun et Xiamen, formant la plus grande base de données disponible à ce jour) ; et les résultats des analyses précédentes mentionnées ci-dessus. Les extraits d’entretiens présentés dans cet article ont été choisis pour illustrer les contradictions et les intrications temporelles typiques de l’utopisme des mouvements sociaux. Les noms des établissements et des personnes interrogées ont été modifiés afin de garantir la protection de la vie privée[2].La construction intellectuelle derrière l’éducation par la lecture des classiques et ses liens historiques
En Chine, le paysage de l’éducation à la culture traditionnelle est très divers. Pourtant, une figure marquante se démarque en la personne de l’universitaire Wang Caigui 王財貴 (né en 1949). Wang est convaincu qu’une éducation complète doit être empreinte de la sagesse des penseurs d’autrefois. Les enfants doivent apprendre directement des philosophes qui ne sont plus de ce monde, mais dont la sagesse vit à travers les « classiques les plus précieux » (zui you jiazhi de shu 最有價值的書) (Wang 2009 : 5 ; Wang sans date : 11). C’est le point de départ de l’éducation par la lecture des classiques. Wang a rédigé des manuels à partir des classiques (ou d’extraits) et développé des approches pédagogiques pour les apprenants de tout âge : les classiques pour les enfants (shao’er dujing 少兒讀經 ou ertong dujing兒童讀經) et pour les adultes (chengren dujing 成人讀經) (Billioud et Thoraval 2015 : 85 ; Wang 2009 : 6-8, 12-4 ; Wang sans date : 12-21). Les efforts de Wang pour faire revivre la tradition confucéenne par l’éducation sont nés d’une initiative d’un parent d’élève autour des Entretiens (Lunyu 論語) à Taïwan en 1994, sous le slogan « Lis avec moi, mon enfant » (xiaopengyou, gen wo du 小朋友，跟我讀) (He 2009 : 23). Ces activités se sont étendues à la Chine continentale en 1997 afin d’encourager les parents à lire les classiques confucéens avec leurs enfants après les cours et pendant les week-ends (He 2009 : 26 ; Cao 2012 : 18). Rapidement, des approches éducatives à temps plein ont émergé dans des salles d’étude et des académies privées, en concurrence avec l’enseignement obligatoire. Il n’existe aucune statistique officielle sur le nombre total d’établissements et d’élèves inscrits. Les spécialistes estiment toutefois qu’à la fin des années 2000, des dizaines de milliers d’élèves étaient inscrits dans des établissements spécialisés dans la lecture des classiques (Billioud et Thoraval 2015 : 48), et que plusieurs millions d’autres s’y adonnaient par eux-mêmes (ibid. : 41 ; Billioud 2018 : 8). Le directeur d’une académie à Pékin estime qu’il existe environ 5 000 établissements spécialisés dans la lecture des classiques en Chine[3]. Selon Wang Caigui, les enfants peuvent commencer à réciter les classiques dès 3 ans puis, entre 6 et 13 ans, pratiquer régulièrement la récitation rythmique et rapide (songdu 誦讀) pour graver dans leur mémoire les mots des sages chinois qui les accompagneront tout au long de leur vie. Après idéalement dix ans de récitation, lorsque les capacités intellectuelles de l’enfant s’affinent, vers 13 ans, les apprenants doivent consacrer dix autres années à la compréhension des textes mémorisés (Wang sans date : 21 ; Wang 2009 : 16). Les enfants doivent étudier les classiques au moins huit heures par jour et mémoriser un total de 300 000 caractères chinois et mots anglais afin de pouvoir poursuivre leur éducation à l’académie de Wang[4]. Les autres matières, telles que la calligraphie et la musique ancienne, ne sont proposées qu’à ce stade plus avancé de l’apprentissage[5]. Cette « lecture sincère et intense » (laoshi daliang dujing 老實大量讀經) ou « lecture pure des classiques » (chun dujing 純讀經) constitue la base de l’approche de Wang[6]. L’affinement du caractère du lecteur est assuré par les routines quotidiennes, imprégnées d’éthique traditionnelle et de rituels confucéens, qui sont instaurées dans les salles d’étude et les académies. L’approche éducative de Wang offre aux parents, aux enseignants et aux directeurs d’établissement impliqués dans l’éducation traditionnelle la possibilité d’agir concrètement et activement dans le présent pour se connecter à un passé qui ouvrira les portes d’un avenir désirable. De même, la compréhension du passé par les militants est un élément clé pour comprendre leurs actions en vue d’une société meilleure, ainsi que pour décrypter la pensée utopique – il s’agit de comprendre comment les individus, ancrés dans leur histoire, comprennent leur situation actuelle, et comment ils interprètent leur présent historiquement construit dans la perspective d’un futur possible (Gordin, Tilley et Prakash 2010 : 2-4). Les militants confucéens puisent dans le passé de deux manières : (1) les récits du passé adoptés par les militants sont des histoires de discontinuité, de ruptures et de bouleversements sociopolitiques ; (2) leur vision d’une société meilleure est empreinte de valeurs traditionnelles confucéennes, de relations sociales et de modes de vie passés. Ils lient leurs espoirs de voir un jour leur vision se concrétiser à la formation d’individus à la fois vertueux (junzi) et modernes ; ils voient ainsi les jeunes qui sortent des établissements d’enseignement à la lecture des classiques comme des agents du changement qui porteront la parole des sages antiques et instilleront une moralité sincère dans la société pour lui offrir un avenir meilleur[7]. Les récits de rupture commencent souvent au début du XXe siècle. En 1905 le système éducatif qui était au cœur du système sociétal et intellectuel chinois depuis des centaines d’années prend fin avec l’abolition des examens mandarinaux. Suite aux multiples réformes menées entre 1900 et 1937, aucune génération n’a obtenu son diplôme d’études secondaires dans le même système que celui où elle avait commencé l’école primaire (Glöckner 2013 : 196). Ces années ont été, pour Wang Caigui, le point de départ d’une vision du passé chargée d’émotion et de la discontinuité avec sa propre tradition. Comme il l’explique dans un entretien de 2015, c’est vers l’âge de 16 ans qu’il prend conscience du fait que les Chinois ont délaissé leurs propres classiques depuis plus de 80 ans. Wang impute ce recul des classiques à l’influence étrangère en Chine à l’aube du XXe siècle, lorsque les théories occidentales sur la modernité ont pris le pas sur les ressources culturelles traditionnelles, lesquelles étaient mises de côté et rendues responsables du retard de la Chine par les Chinois eux-mêmes[8]. La Chine a adopté un système éducatif inspiré des États-Unis et une approche pédagogique centrée sur la préparation des élèves aux aspects pratiques de la vie et l’acquisition de revenus, ce que Wang fustige comme étant l’« utilitarisme américain ». Les enfants n’abordaient que des contenus correspondant à leur niveau de compréhension actuelle, sans acquérir de connaissances pertinentes pour l’avenir, et les résultats d’une telle approche éducative étaient très pauvres. En remettant les classiques au centre de l’éducation et en transmettant la pensée des sages d’antan, Wang a voulu mieux préparer les générations chinoises successives à l’avenir tout en réparant ce qui, selon lui, avait mal tourné au cours de l’histoire : Nous devons inverser le temps (fan shidai 反時代) ; nous devons transformer cette époque. Comment y parvenir ? Nous ne la transformons pas directement, et nous ne faisons pas le contraire de ce qui se fait aujourd’hui, mais nous laissons le temps revenir à la paix et à l’impartialité ; nous revenons à l’impartialité. Il faut emprunter la voie du milieu [modérée] et s’abstenir de répandre des rumeurs parce que nous n’avons aucune connaissance. Donc, je n’approuve pas non plus… bien sûr, je suis opposé au mouvement du 4 Mai, mais je ne veux pas non plus revenir complètement à la tradition. Bien sûr, je suis contre l’occidentalisation, mais je ne rejette pas non plus complètement le savoir occidental ; je continue à l’apprendre. À la fois très progressiste, modéré et impartial, sans biais, c’est la bonne attitude. Pour devenir une [bonne] personne, nous devons rechercher et adopter cette attitude. Je veux éduquer des individus qui auront cette capacité ; je veux éduquer des milliers, voire plusieurs dizaines de milliers de personnes qui iront partout dans le monde et qui, de cette façon, pourront y exercer une influence (Wang Caigui, 8 décembre 2015). D’une part, Wang se considère comme un disciple du penseur néo-confucéen Mou Zongsan 牟宗三 (1909-1995) qui, avec d’autres, a prôné la reconnaissance de la valeur transculturelle de la tradition chinoise, notamment pour contribuer à la coexistence harmonieuse de différentes sociétés (Makeham 2003 : 28-9 ; Liu 2007 : 8 ; Liu 2008 : 192 ; Xi 2011 : 124). Il y a donc un désir d’échange scientifique sur un pied d’égalité. D’autre part, l’appel de Wang à « inverser le temps » – à savoir ramener les conditions sociétales telles qu’elles étaient avant l’influence étrangère – peut également être interprété comme sinocentrique. Si les connaissances occidentales sont les bienvenues, elles ne doivent être transmises que sous la forme d’écrits classiques pouvant être récités, et elles doivent correspondre au cadre éducatif de lecture des classiques préconisé par Wang. En outre, son évaluation du mouvement du 4 Mai (wusi yundong 五四運動)fait écho à la vision émotive des confucianistes modernes d’avant les années 1980 sur cette période (Xi 2011 : 7, 323). La période entourant le mouvement du 4 Mai[9] est décisive à bien des égards pour Wang Caigui, mais aussi pour d’autres militants en raison de la discontinuité intellectuelle avec la tradition et l’éducation confucéennes. Les intellectuels chinois se sont retrouvés dans de nouvelles structures institutionnelles et épistémologiques, tout en bataillant avec leur propre identité, comme le soutient le directeur de l’académie B de Pékin et disciple de Wang Caigui : Avec l’arrivée de la modernité, à partir de la période républicaine, la Chine a connu la période de destruction des classiques la plus ravageuse des cent dernières années. Les gens pensaient que les classiques chinois étaient inutiles – non seulement inutiles, mais nuisibles au processus de modernisation. Ils les ont donc rejetés, totalement mis de côté. Qu’ont-ils appris à la place ? Ils ont appris la culture et les théories occidentales ; la démocratie et la science sont arrivées en Chine. Les gens ont pensé que la culture chinoise serait un obstacle à la démocratie et à la science que le peuple devait adopter, et ils l’ont rejetée. C’est ainsi que pensaient les partisans du mouvement du 4 Mai. Cette façon de penser semble assez radicale aujourd’hui. [Je pense qu’] on peut assimiler des choses de la culture occidentale, mais ce n’est pas une raison pour jeter le bébé avec l’eau du bain (directeur de l’académie B de Pékin, 21 janvier 2016)[10]. Dans ce récit, la réintroduction des classiques dans l’éducation chinoise apparaît comme la correction d’une erreur commise dans le passé. Avec la prise de conscience qu’une trop grande partie de la tradition chinoise avait été mise de côté, sa résurrection, au moins partielle, est devenue la mission. Cela indique en même temps que les militants construisent une tradition qui sert leurs besoins actuels et leurs aspirations futures, et qu’ils ne se reconnectent pas, comme ils le croient, à quelque chose de « purement originel ». L’historien Eric Hobsbawm (1983 : 2, 4-5) affirme que les traditions peuvent être construites, et même inventées, en réponse aux nouveaux besoins qui découlent de changements actuels. Dans une situation nouvelle, la stabilité peut être établie par des créations liées au passé. Cependant, celles-ci sont différentes de ce que l’on appelle les coutumes. De « nouvelles » traditions (inventées) apparaissent lorsque les « anciennes » traditions (ou coutumes) se sont révélées inadaptées. La création de nouvelles traditions est une décision consciente de se distancer des anciennes traditions ou des manières de faire antérieures. Cela montre à quel point l’engagement avec le passé est lié au présent et à l’avenir, un élément crucial du caractère utopique du mouvement de lecture des classiques. Les bouleversements intellectuels des premières décennies du XXe siècle ont rapidement été suivis de nouvelles ruptures. Après la fondation de la République populaire de Chine (RPC) en 1949 et en concertation avec l’Union soviétique, l’éducation chinoise est devenue « rouge et spécialisée » : scolarité et travail étaient étroitement liés ; le but de l’éducation était de former des travailleurs productifs ; et les élèves travaillaient en partie dans l’usine ou l’exploitation de leur école ou n’allaient à l’école qu’à temps partiel pour soutenir la main-d’œuvre chinoise (Glöckner 2013 : 198). Ce mode d’apprentissage divergeait complètement de l’apprentissage traditionnel des classiques tel que pouvaient le pratiquer les fonctionnaires érudits. Les Chinois ont été confrontés à des modalités et des moyens nouveaux pour apprendre et développer une perspective sur la vie, ce qui a également influencé la perception historique des militants. En outre, ils ont connu, dans les années qui ont suivi la création de la RPC, une autre déconnexion avec leur héritage traditionnel pendant la Révolution culturelle (Seitz 2000 : 188). Le niveau d’enseignement a perdu de son importance face à la frénésie idéologique croissante. Les établissements d’enseignement supérieur (universités) ont été fermés et les possibilités d’éducation réduites au minimum. C’est en grande partie à cause de ces opportunités éducatives perdues que les jeunes de la Révolution culturelle ont été qualifiés de « génération perdue » (Glöckner 2013 : 199). Les éducateurs attachés aux classiques réfléchissent aux nombreux changements du système éducatif et aux luttes politiques et sociales du XXe siècle, notamment sur leur signification pour l’éducation de leurs enfants et leurs responsabilités parentales. Comme le souligne une directrice également mère d’élève à Suzhou : Avant l’établissement de la nouvelle Chine, il y avait toutes sortes de luttes, que ce soit avec d’autres pays ou à l’intérieur de notre propre pays – où que l’on regardait, la guerre était partout. En 1949, après l’établissement de la nouvelle Chine, tout a recommencé, et ce jusqu’aux bouleversements politiques de la Révolution culturelle. La Révolution culturelle s’est terminée en 1976 et, en 1979, un processus de réforme et d’ouverture s’est lentement mis en place. Ce n’est qu’après ce processus que la société chinoise s’est pour ainsi dire normalisée. Avant cela, elle était dans une sorte d’anormalité. Ce n’est qu’après être entré dans la normalité que les gens ont pu réfléchir normalement aux choses qu’ils voulaient faire, et que certains ont osé faire ce qui devait être fait. […] Je suis née en 1981, les gens de ma génération et des années 1970 sont nés dans une époque plus ordinaire, ils ont donc pu faire des choses plus normales quand ils sont devenus adultes (directrice de la salle d’étude A de Suzhou, 9 novembre 2015)[11]. C’est en raison de cette lecture très émotionnelle de l’histoire que cette militante est déterminée à travailler avec ardeur contre ce qui a mal tourné. Pour elle, l’éducation à la lecture des classiques est une approche active visant à ramener la culture et la société chinoises à un état normal. Les récits ci-dessus mettent au jour des perceptions de l’histoire entremêlées de souvenirs personnels et d’attitudes émotionnelles envers le passé. Les militants pensent et évaluent les interruptions de la vie sociale et intellectuelle au regard de l’influence de la « modernisation occidentale » ; ils acceptent le sort de leur propre tradition, en particulier la tradition éducative, et font face à la perte et au regret à travers des alternatives au statu quo orientées vers l’avenir. L’utopie n’est pas un leitmotif immédiatement visible dans les récits des militants ; la pensée utopique se révèle plutôt dans la façon dont les individus se voient et voient leur situation présente, ainsi que dans la façon dont ils lient cela au passé (ou à leur vision du passé) et aux attentes partagées vis-à-vis de l’avenir. Pour les militants adeptes des classiques, les années qui séparent la chute de la dynastie Qing (1911) et l’établissement de la RPC (1949) ont créé une instabilité sociale, exacerbée par la Révolution culturelle, qui donne une impression d’anormalité de la société chinoise contemporaine. Cela génère un besoin de correction, pour lequel les militants trouvent des solutions dans des mesures éducatives basées sur les classiques et les modes de vie traditionnels. Ces mesures constituent une approche active visant à restaurer un état normal de la société chinoise pour l’avenir. Cela s’accompagne d’une image idéale de l’avenir, à l’aune de laquelle le présent est mesuré.L’évaluation critique de la société actuelle par les militants et son rapport à l’influence étrangère
Dans la pensée utopique, les images idéales d’une société future matérialisent des impressions de manque ou de déficit dans le présent. Elles s’associent en outre à une évaluation critique de la société (Martell 2018 : 436) qui n’équivaut pas à un diagnostic cohérent de l’état de cette dernière (Gordin, Tilley et Prakash 2010 : 5). En imaginant un avenir où de plus en plus de junzi modernes sont des acteurs moteurs de la société, les militants prennent aussi conscience du fait que le présent n’est pas idéal. La société chinoise actuelle est critiquée pour sa décadence morale, son matérialisme et l’insuffisance de l’éducation dans le système public. Un enseignant de l’académie A de Pékin estime que l’absence de règles, d’une éthique ou d’une foi communes (xinyang 信仰) fait de la société chinoise un endroit dangereux[12]. Le directeur de la salle d’étude de Pékin estime quant à lui que dans la société actuelle, tournée vers le commerce et le profit, les individus recherchent un bénéfice personnel et négligent les effets que leurs actions peuvent avoir sur la santé et le bien-être des autres[13]. Il évoque le scandale de l’« huile de caniveau » qui a révélé que des huiles usagées étaient collectées, traitées et vendues comme huile de cuisson bon marché (Lu et Wu 2014 : 135 ; Liu, Cui et Liu 2017 : 75-8). Wang Canglong (voir l’article dans ce numéro) soutient que les parents lecteurs de classiques cherchent à donner une éducation confucéenne à leurs enfants pour qu’ils prennent conscience de l’égoïsme de certains membres de la société chinoise. Cette démarche relève d’une critique de la société capitaliste et consumériste par les défenseurs de la tradition confucéenne. Le directeur de l’académie de Qufu explique ainsi la déchéance morale de la société par la marchandisation et le développement économique : Sur le plan économique, la Chine s’est développée très rapidement ces dernières années par rapport aux autres pays du monde. Mais les autres pays n’ont pas confiance en la Chine et ne la respectent pas. C’est parce que nous avons développé notre économie, mais nous avons perdu notre culture, et nous, les Chinois, avons beaucoup de problèmes d’ordre culturel. Face à de tels problèmes, sans persévérance et sans intégrité morale, nous n’avons plus peur de rien et osons tout faire. Nous n’avons pas d’esprit au-dessus de nos têtes, nous n’avons pas de dieu, nous pouvons tout nous permettre – à ce moment-là, comment les autres peuvent-ils nous faire confiance ? Les gens sont comme ça, et les pays et les nations sont aussi comme ça, donc notre nation doit avoir une culture nationale : c’est seulement à cette condition que nous pourrons gagner la confiance et la reconnaissance des autres nations (directeur de l’académie de Qufu, 8 juillet 2016)[14]. L’éducation par la lecture des classiques doit permettre de construire des relations interpersonnelles basées sur la confiance, et donc une nation digne de confiance. Cela s’applique également au monde des affaires. Lan Jiang Fu (voir l’article dans ce numéro) explique que les entreprises dont les dirigeants revendiquent le titre d’« entrepreneur confucéen » (rushang 儒商) assument une responsabilité sociale en proposant des cours d’étude des classiques à leurs employés. L’enseignement public est considéré comme insuffisant pour remédier au vide moral et aux tendances matérialistes de la société. Les textes classiques ont certes été intégrés aux programmes scolaires dans le cadre de l’éducation à la culture traditionnelle exceptionnelle de la nation chinoise (Zhonghua minzu youxiu chuantong wenhua jiaoyu 中華民族優秀傳統文化教育), (Liu et Wang 2014 : 3). L’éducation culturelle et les compétences linguistiques servent également des objectifs politiques plus larges : une éducation décente conforme aux classiques confucéens pourrait même soutenir l’établissement de la Nouvelle route de la soie, le Parti communiste chinois considérant la langue comme un facteur d’unification des cœurs et des esprits (Gilgan 2020 : 277-8). Cependant, la réappropriation de la tradition au service d’agendas politiques ne correspond pas à la vision d’avenir que les adeptes des classiques ont en tête pour leurs enfants ; ils veulent la parole des sages, pas la propagande du Parti. En outre, ils considèrent que l’environnement des écoles publiques est contaminé par les valeurs matérialistes de la société « dominante » qu’ils critiquent, comme en témoigne la manière dont les enfants interagissent entre eux : « Ils se comparent les uns aux autres, qui a les parents les plus cool, les mieux placés ou les plus riches » (directeur de l’académie B de Pékin, 21 janvier 2016). Un tel environnement social ne permet pas d’inculquer les valeurs traditionnelles aux enfants. C’est une autre raison pour laquelle l’éducation par la lecture des classiques, en tant qu’approche alternative, a besoin de son propre espace fonctionnant selon ses règles, comme dans les salles d’étude et les académies, pour produire un effet. L’éducation par la lecture des classiques ne sert pas uniquement à l’éducation morale des enfants ; les adultes militants en sont également bénéficiaires. Ils se tournent vers les classiques en tant que source spirituelle et les utilisent pour élaborer des principes de vie éthiques. Les classiques acquièrent ainsi une fonction qui aurait été autrement attribuée à la religion. C’est ce que répète un enseignant de Xiamen : « Ici, nous n’avons pas de religion. J’ai passé ma vie à chercher un endroit où mon âme se sentirait chez elle – en un sens, j’ai cherché une religion. Ou plus exactement quelque chose qui ressemble à une religion » (enseignant principal de la salle d’étude B de Xiamen, 26 octobre 2015)[15]. Cela n’est pas sans rappeler la quête spirituelle exprimée dans le chengyu 安身立命 (anshen liming, « s’installer et vivre sa vie ») (Billioud et Thoraval 2015 : 108-9, 114-6). Dans les établissements spécialisés dans la lecture des classiques, l’espace est d’une grande importance pour les forces motrices du mouvement éducatif – parents, enseignants et directeurs d’école.Le potentiel de changement du mouvement de lecture des classiques à travers la sphère civile
Les mouvements utopiques ancrés sont des mouvements sociaux fortement liés à l’oppression culturelle, religieuse ou ethnique et à une discontinuité, actuelle ou passée, de la tradition ou de la culture. Ils visent à réactiver des éléments culturels et traditionnels pour renouer avec une tradition perdue en l’intégrant dans le présent, et créer ainsi « une société plus satisfaisante » (Price, Nonini et Fox Tree 2008 : 130). Cela fait particulièrement écho aux objectifs des néo-confucéens qui ont cherché à faire revivre l’éducation confucéenne face aux orientations vers une modernité « occidentale » prises par la Chine au début du XXe siècle. Selon les militants, les Chinois se sont dissociés de leurs traditions sous l’influence, manifestée par une domination intellectuelle et systémique, de puissances étrangères. Leurs critiques à l’égard de la société chinoise actuelle sont souvent liées à l’origine historique de ces problèmes. La construction d’une « société plus satisfaisante » passe pour eux par la mémorisation des classiques confucéens et par une approche éducative enrichie de valeurs traditionnelles et d’images du mode de vie précédant la perte et l’oppression. C’est la partie « ancrée » des mouvements utopiques ancrés : « Par ancrés nous comprenons que les identités, les valeurs et les dimensions imaginatives de l’utopie sont culturellement centrées sur des lieux réels, incarnées par des personnes vivantes, informées par des modes de vie passés, et construites et maintenues par des interactions quotidiennes et des pratiques appréciées qui relient les membres d’une communauté, même si elle est diasporique » (Price, Nonini et Fox Tree 2008 : 128-9). Dans les salles d’étude des classiques, l’« ancrage » de la vision se reflète dans l’environnement d’apprentissage, dans les routines et les rituels, ainsi que dans les significations qui les accompagnent. Les environnements idéaux pour et dans les salles d’étude et les académies reposent sur deux piliers : (1) un environnement physique conçu de manière positive et (2) des relations sociales inspirées par la tradition. Le comportement des individus est influencé à la fois par les structures et les caractéristiques de l’environnement physique, ainsi que par les personnes qui interagissent avec eux. Comme le dit un enseignant de l’académie A de Pékin, « ceux qui sont proches du cinabre deviendront rouges, et ceux qui sont proches des pigments noirs [pour l’encre] deviendront noirs » (jin zhu zhe chi, jin mo zhe hei 近朱者赤，近墨者黑)[16]. Au niveau macro, le choix de localités en fonction de critères valorisés par les idéaux traditionnels est assez courant. Un paysage harmonieux avec du relief et un cours d’eau, pas trop proche de la vie urbaine animée, s’inscrit dans la continuité des académies confucéennes où les fonctionnaires lettrés venaient rechercher la solitude pour apprendre (Lee 2000 : 216-7). En outre, la campagne est dépeinte comme un site mythique ou sacré où les traditions chinoises ont résisté aux bouleversements du XXe siècle, où le culte des ancêtres a toujours cours et où les autels sont encore debout (Billioud et Thoraval 2007 : 15) (pour des salles d’étude à la campagne, voir les figures 1 et 2). Les établissements urbains semblent s’écarter de cet idéal, mais l’isolement spatial et l’anonymat des bâtiments permettent d’atteindre la tranquillité et la réclusion par d’autres moyens. Certaines académies sont par exemple situées dans une impasse, derrière de grands portails ou dans de hautes tours résidentielles sans panneau indicateur. Figure 1 (à gauche) et figure 2 (à droite). Salle d’étude de Fuzhou[17]. La salle d’étude est située sur une montagne à côté d’une rivière. Crédit : auteure.
Le mode de vie traditionnel des salles d’étude et des académies reflète la critique sociale des militants. Ces derniers privilégient un mode de vie simple et traditionnel, qui ne s’intéresse pas à la consommation, à la technologie et aux médias. Le monde de la lecture des classiques (dujingjie 讀經界)[18] se caractérise par des activités telles que la lecture et la contemplation de la beauté et de la nature ; les interactions sociales y sont régies par les valeurs confucéennes. La bonne conduite est obtenue par la discipline physique, les performances ritualisées et les activités qui cultivent l’âme et façonnent le corps des élèves quotidiennement selon un ensemble spécifique de valeurs. Chaque classe impose un ensemble de règles établissant les attitudes, les comportements et les mouvements des élèves, ainsi que leurs devoirs d’hygiène personnelle. Les rituels, comme le fait de s’incliner devant l’enseignant avant et après la classe et de présenter ses respects à Confucius (figure 3), sont exécutés pour encourager le respect et la politesse envers l’institution de l’enseignant, les sages et le canon classique :
Nous nous inclinons devant Confucius principalement parce que nous voulons que les enfants développent un profond respect pour le savoir du sage, pour les classiques et pour les professeurs de la salle d’étude. Ils doivent avoir le cœur plein de respect. Confucius est le professeur universel ; il est le professeur modèle de toutes les époques et de toutes les générations. Après s’être inclinés devant lui, les élèves s’inclinent devant les professeurs, et ceux-ci s’inclinent également devant les élèves. Cela signifie que nous ne sommes pas de véritables enseignants ; nous ne pouvons pas être des enseignants ordinaires, mais nous ne pouvons pas non plus être des enseignants du canon classique. Notre niveau n’est pas assez bon (directeur de la salle d’étude de Pékin, 2016).
Les rituels autour de Confucius font tacitement de l’enseignant en classe la figure centrale des relations sociales.
Figure 3. La salle d’étude A de Xiamen durant la cérémonie de Confucius. Crédit : auteure.
L’éducation par la lecture des classiques et le mode de vie qui y est associé font partie des activités populaires de retraditionnalisation qui ont essaimé dans les années 2000 (Billioud et Thoraval 2015 : 8 ; DeBlasi 2015 : 67-70). Le terme « populaire » (minjian 民間) peut avoir différentes significations dans ce contexte ; il peut faire référence au niveau administratif du mouvement (non gouvernemental) ainsi qu’aux acteurs impliqués (les « gens ordinaires ») ; il peut également désigner l’espace social dans lequel il se déroule. Le sociologue David A. Palmer, basé à Hong Kong, décrit cet espace interindividuel (minjian 民間) comme une sphère civile où les individus sont entre eux au lieu d’être soumis à des relations hiérarchiques avec les autorités étatiques (2019 : 127). Cet espace est peu structuré, mais imprégné par les dynamiques de réseaux fissurés (d’interactions entre individus), ce qui le rend informel et, dans une certaine mesure, invisible. Cette invisibilité permet à ceux qui se trouvent dans cet espace de façonner et de vivre leurs propres idéaux de solidarité sociale, condition préalable cruciale de l’utopisme actif du mouvement, à savoir un utopisme qui encourage le militantisme et consiste en un dialogue entre un idéal alternatif et les conditions de la réalité.
Comme le soulignent Charles Price, Donald Nonini et Erich Fox Tree (2008 : 146), les mouvements utopiques ancrés sont intéressés par la mise en réseau et la promotion de la solidarité de groupe. Cela est bien illustré par le mouvement de lecture des classiques. Les éducateurs et les passionnés de tradition construisent un réseau bien connecté, qui se nourrit d’interactions entre individus. Diverses activités, telles que des conférences publiques, des cours gratuits sur les classiques et des camps d’étude les rassemblent et attirent d’autres personnes qui partagent leur passion. La communication et l’information ne sont pas canalisées ou encadrées par les médias publics, mais par les réseaux sociaux, notamment les applications de messagerie telles que WeChat et QQ (Billioud et Thoraval 2007 : 13, 2008 : 98). Aucun paysage institutionnel ne stabilise ces efforts ou ne soutient ce type d’interaction sociale.
Sur le plan conceptuel, Palmer s’inspire de la théorie de la sphère civile de Jeffrey Alexander, élaborée à l’origine pour expliquer les moyens d’inclusion des groupes marginalisés dans la solidarité sociale aux États-Unis. Selon Alexander, certains mouvements sociaux remettent en question les limites de la sphère civile et offrent ainsi une place à un changement social dans les sphères non civiles. La sphère civile américaine, protégée par des médias libres et le système juridique, repose sur des institutions indépendantes. Par conséquent, l’opinion publique et l’exécution des codes moraux peuvent pénétrer dans des espaces non civils, tels que le droit institutionnalisé et la jurisprudence, la religion (pratique religieuse institutionnalisée), le marché ou l’État en général (Palmer 2019 : 126). Pour sa part, la Chine ne dispose pas de cette autonomie en dehors de la sphère d’influence de l’État. Toutefois, Palmer et Alexander (2019 : 5) soutiennent que les « transformations sociales de la Chine ont conduit à la formation d’espaces de débat public, de formes d’organisation sociale et de mouvements culturels vivants et diversifiés » dotés de caractéristiques spécifiques. Parallèlement à la transformation du marché, de nouveaux espaces se sont ouverts et ont permis aux individus d’explorer leurs intérêts et valeurs individuels et collectifs, y compris la consommation et les nouveaux (modèles) commerciaux. Comme le note Wang (voir l’article dans ce numéro), le gouvernement s’est retiré de la vie des individus pour leur permettre de poursuivre ces intérêts et ces valeurs. Un paysage constitué d’associations, de communautés religieuses, d’organisations et de réseaux nouveaux est apparu ; cependant, incapables de s’enregistrer officiellement auprès de l’État, ils n’ont pas pu former un paysage institutionnalisé (Palmer 2019 : 137).
Palmer soutient que la sphère civile chinoise a émergé en raison de l’influence occidentale au début du XXe siècle. Les écoles, les universités, les associations, les journaux et les partis politiques modernes sont apparus parallèlement à une nouvelle sphère publique où l’interaction sociale pouvait être facilitée et façonnée par leurs conceptions sous-jacentes de la solidarité sociale (ibid. : 133). Cependant, en dehors de ces cercles, les relations interpersonnelles et les valeurs sociales étaient encore vécues conformément à la tradition (ibid. : 134-5), ce qui explique pourquoi Palmer estime que l’espace interindividuel contemporain ne se serait jamais développé à partir des structures sociales chinoises traditionnelles, sans l’idée, venue de l’extérieur, d’un tel espace. Il semble donc contradictoire que les militants prônant la lecture des classiques disposent aujourd’hui d’un espace pour faire revivre ce qu’ils considèrent comme une Chine traditionnelle et « originelle » (sans intrusion étrangère) en raison de l’influence étrangère. Wang (voir l’article dans ce numéro) soutient que les individus utilisent cet espace, ouvert parallèlement à la modernisation, pour se réapproprier les valeurs traditionnelles, ce qui peut aussi être compris comme un mécanisme visant à surmonter l’incertitude ontologique de l’individualisation dans le processus de modernisation. Ce type de contradictions apparaît également dans cette étude.
Dans cette perspective, les salles d’étude et les académies peuvent être traitées comme des espaces très concrets, localisés et gérés par des individus – ce qu’on appelle les sphères microciviles (Palmer 2019 : 137). Ici, les normes et les modes de vie négociés entre individus montrent la possibilité de quitter la sphère civile et « d’apporter une contribution aux sphères non civiles, y compris l’État, l’économie, les systèmes d’éducation et de santé, la famille, la religion, les réseaux traditionnels, etc. » (ibid.) – c’est-à-dire à des sphères plus ou moins institutionnalisées. Les militants sont convaincus que les nouveaux junzi, grâce à leur comportement exemplaire et à la sagesse acquise durant leurs études, vont rayonner de bonté dans le monde et le changer lentement mais durablement. Il pourrait s’agir de l’un des moyens par lesquels les impulsions passent du civil au non civil. Cela ne s’applique cependant qu’aux cas où les junzi ont déjà quitté les salles d’étude et les académies. L’évaluation du potentiel de changement du mouvement de lecture des classiques devrait commencer par la mise en œuvre actuelle des idéaux sociétaux dans l’éducation ainsi que par le degré d’expérimentation des individus avec les conditions matérielles actuelles de la société. La diversité des approches de la lecture des classiques doit donc être prise en compte, ainsi que les personnes qui en façonnent le cadre. Certains établissements obéissent strictement aux préceptes pédagogiques de Wang Caigui tandis que d’autres sont assez flexibles dans leur dosage des classiques. Par exemple, dans la salle d’étude B de Xiamen, qui cible les enfants âgés de trois à sept ans, les enseignants jouent beaucoup avec les élèves entre les séances de lecture des classiques. Il existe de nombreuses variations d’un bout à l’autre de ce spectre : la salle d’étude B de Suzhou a choisi une approche tournée vers une « seule » lecture sincère des classiques (laoshi dujing 老實讀經) ce qui signifie qu’aucune autre matière n’est enseignée et que les huit heures quotidiennes ne sont pas obligatoires[19]. La salle d’étude A de Xiamen et la salle d’étude C de Shenzhen sont dirigées par des directeurs bouddhistes qui partagent leurs connaissances sur le bouddhisme et méditent (jingzuo 靜坐) avec les élèves[20]. Les directeurs et les enseignants choisissent des chemins différents pour atteindre leur vision commune d’un avenir meilleur.
Cela a un effet sur l’interaction des enfants avec les conditions matérielles de la société. Les enfants éduqués selon l’approche puriste de Wang Caigui sont souvent isolés pendant une longue période et n’apprennent pas à interagir avec la société. Ils ne sont pas et ne peuvent pas être ceux qui expérimentent la réalité pour la changer. Les éducateurs les plus ouverts critiquent l’approche puriste pour au moins trois raisons : elle ferait perdre aux enfants tout intérêt pour l’étude des classiques, elle ne développerait pas leurs intérêts thématiques et, lorsqu’ils fréquentent les salles d’étude à un âge précoce, elle ne leur permettrait pas d’apprendre à lire et écrire correctement en se concentrant uniquement sur la récitation (Gilgan 2022 : 211). Nous sommes loin du junzi moderne qui va changer le monde. Comme les historiens Michael D. Gordin, Helen Tilley et Gyan Prakash (2010 : 2) le notent : « Toute utopie s’accompagne d’une dystopie implicite – qu’il s’agisse de la dystopie du statu quo, à laquelle l’utopie doit remédier, ou d’une corruption de l’utopie elle-même dans la pratique ». Cette dernière pourrait bien être le type de dystopie produite (involontairement) par l’utopie de la lecture des classiques.
De ce point de vue, seuls les enfants qui étudient dans des établissements relativement ouverts, ou avec un directeur qui ne suit pas aveuglément l’approche de Wang Caigui, et ceux qui quittent les établissements rigoristes pour retourner dans le public peuvent interagir avec les deux mondes. Quant à savoir dans quelle mesure ils influencent réellement la société et comment leur éducation y joue un rôle, cela nécessite un suivi plus approfondi de leurs trajectoires de vie. Les recherches de terrain menées entre 2015 et 2016 n’ont pas permis d’identifier un seul élève qui serait passé uniquement par le « nouveau système confucéen » et aurait obtenu son diplôme (Gilgan 2022 : 205). De nombreux enfants sont arrivés à mi-parcours (après avoir passé une longue période dans le système scolaire public) et/ou sont retournés dans un lycée public. Il serait intéressant d’étudier dans quelle mesure cette alternance entre les deux systèmes a eu un impact sur le développement des enfants. Il est nécessaire d’approfondir les expériences des enfants qui ont fréquenté les établissements d’étude des classiques et les parcours de vie des diplômés afin d’identifier les spécificités des approches éducatives traditionnelles et leurs effets sur les individus et la société dans son ensemble[21].
Il est important de noter à ce stade que les parents, les enseignants et les directeurs d’école – les principaux acteurs à la fois soumis aux conditions matérielles de la société et engagés dans l’enseignement de la lecture des classiques – ne sont pas formés pour induire un changement. Ils sont cependant bien plus susceptibles d’initier un changement à travers la sphère civile : ils participent activement à des pratiques éducatives et sociales alternatives et revendiquent un espace où ils peuvent expérimenter leur « utopie actuelle » (Martell 2018 : 437). Le processus d’ancrage de cette utopie implique l’incarnation d’identités et de valeurs qui se rapportent à la tradition confucéenne. Cela définit leurs sphères microciviles et influence la sphère non civile dans les interactions entre individus – la vie et l’éducation familiales sont influencées par la pratique de la lecture des classiques dans la mesure où les concepts d’éducation familiale et les rôles parentaux sont renégociés en fonction des valeurs confucéennes et des constellations sociales familiales traditionnelles[22]. L’éducation familiale représentait autrefois une partie essentielle de la culture chinoise, et l’éducation morale, en tant que concept central de l’éducation familiale, était au cœur des préceptes familiaux (jiaxun 家训) (Lee 2000 : 489-91). De nombreux militants estiment que les connaissances en matière d’éducation familiale restent rares aujourd’hui, et que les lieux de lecture des classiques servent donc également d’espaces d’apprentissage pour les parents[23]. Des cours du soir et des séances de lecture sur l’éducation des enfants sont proposés à cet effet[24]. En outre, tous les établissements n’imposent pas la participation active des parents à la lecture des classiques ou à l’étude théorique.
Une coopération éducative spécifique illustre plus largement l’influence des militants dans la sphère non civile. Par exemple, à Xiamen, les éducateurs des salles d’étude travaillent avec les écoles élémentaires locales pour améliorer l’éducation morale en allant au-delà du programme d’éducation morale patriotique imposé par l’État (Kong 2003 : 57). À Fuzhou, un directeur d’école a lancé les premières étapes d’une coopération avec une université privée américaine en 2015 afin de créer une voie alternative à l’enseignement supérieur pour les diplômés des salles d’étude. À Pékin le directeur d’une académie coopère avec l’École de formation continue (et de formation des enseignants) de l’Université normale de Pékin (Beijing shifan daxue jixu jiaoyu xueyuan guoxue jiaoyu zhuanye 北京師範大學繼續教育學院國學教育專業) pour faire entrer leurs diplômés directement dans le programme d’éducation aux études nationales (fil d’actualité du site de l’académie A de Pékin) (voir aussi Gilgan 2020 : 270-1). Huit premiers élèves y sont entrés en novembre 2016[25].
Aussi simple que cela puisse paraître, la coopération au-delà des cercles d’éducation par la lecture des classiques part des interactions avec des institutions et des acteurs déjà présents dans la société. En suivant cette voie, l’éducation par la lecture des classiques pourrait quitter la sphère civile, imprégner des formes d’enseignement déjà établies (comme l’école publique) et changer la société à long terme. Ce potentiel de coopération et de changement n’existe que dans les salles d’étude et les académies se trouvant du côté le plus ouvert et le plus flexible du spectre des modes d’enseignement des classiques. De tels établissements sont en mesure d’éduquer des enfants qui seront capables de faire les choses différemment, car ils reçoivent différents apports dans lesquels ils puisent individuellement et indépendamment. Les militants qui rejettent tout ce qui va au-delà des classiques ont du mal à se connecter à la réalité, comme en témoignent leurs idées sur les possibilités d’orientation professionnelle des élèves exclusivement éduqués avec les classiques. Les élèves qui sortent de ces établissements n’obtiennent pas de diplôme officiel et ne peuvent pas prétendre à n’importe quel emploi[26]. On leur suggère notamment d’ouvrir un commerce (de préférence dans le secteur culturel) ou de reprendre le commerce parental et devenir travailleur indépendant[27] ; de suivre une formation professionnelle en médecine traditionnelle chinoise (Zhongyi 中醫)[28] ; de jouer des instruments de musique traditionnels (chuantong de yueqi 傳統的樂器), comme le 古琴 (guqin), une sorte de cithare ; ou de se consacrer à la peinture classique (chuantong de shuhua 傳統的書畫). Il est également question de passer l’examen d’entrée à l’université en candidat libre et de devenir enseignant, spécialisé dans le meilleur des cas dans le canon classique (jingxue laoshi 經學老師)[29]. Ces enfants sortent d’un « monde d’éducation classique » pour s’engager dans un travail qui se rapporte à des éléments de la tradition. On peut se demander s’ils pourront élargir ce monde au point d’avoir un impact réel ou s’ils resteront isolés dans leurs cercles d’intérêt. Si les anciens élèves continuent de se considérer comme une communauté investie d’une mission, ils pourraient bien y parvenir.